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ldquo为儿童rdquo的教室 [复制链接]

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“为儿童”的教室母语课程创造的三个路径

李竹平

祖庆说

ZUQINGSHUO

强调“教室”母语课程,当然是强调“为儿童全生活着想”,课程的开发和实施都指向促进学生爱学语文,学好语文,真正促进学生语文素养的全面发展。教室母语课程的开发和实施,教师的可为和有为主要体现在哪些方面呢?尤其是统编教材使用的大环境下,又该如何作为呢?

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教师可以基于统编教材单元或主题,进行教室母语课程开发与实施。不同的单元主题,不同的重点学习目标定位,不同的单元组织形式,课程开发与实施的策略不一样。有的单元,读写任务的真实性是根植于生活情境的,那就利用生活情境任务驱动的方式进行大单元式设计和实施。例如,四年级上册第三单元,阅读训练要素是“体会文章准确生动的表达,感受作者连续细致的观察”,表达训练要素是“进行连续观察,学写观察日记”。“观察”,是一种方法,一种能力,一种习惯,是做学问的必需,也是生活的需要。如果有课文学习到实践观察和表达,往往学生很难进行观察方法和表达方法的迁移。怎么做呢?将“观察”设置为一项目标清晰的任务,从讨论如何观察一种动植物的生长变化、习性特征入手,布置学生具体的观察记录任务,表达训练前置,就是一种任务驱动式的单元整体教学规划和实践思路。这样,观察的生活情境任务属性就与学科学习任务属性融为一体。具体做法,可以在单元开启前两周,布置学生和家长一起购买一两天(最多一周)可以发芽的种子回家种下去。种下的第一天和发芽的第一天各记一篇观察日记,后面自主写观察日记。等到这个单元开始学习时,让学生将自己种的种子(如果种在小盆里)和撰写的观察日记带到教室里,这样,课文的学习就能够与学生真实的经验对接了,学习任务与生活情境任务融为一体,学习既有动力,也有着力点和鲜明的目标意识了。有的单元,相关的生活情境是有的,但可能是零散的,很难成为驱动学习的完整“境遇”,更难成为学习内容的有机组成部分。这时候,在联结的基础上有意识地创造服务于学习的生活境遇,就成为单元建构的一种选择。五年级上册第八单元是关于读书的,读书是学生最熟悉的生活。这个单元可以从组织学生办“个人藏书展”或“读书分享会”等活动开始,将读书话题拓展开来,将家庭读书生活与语文课程创造建立起联系,这些丰富多彩的读书生活体验就成为了单元学习的境遇,也成为单元学习的重要内容。如果能够创造性地将这个单元调整到开学初,作为开启单元,与暑假的读书生活联结,其学习价值就更值得期待了。有的单元,对于学生来说,既是一个有意思的探究主题,且又只有通过探究才能进行深度理解的意义建构,以主题探究任务驱动来落实大单元整体教学,是最好的选择。四年级的神话故事单元、五年级的民间故事单元和六年级的保护环境单元都可用这一思路进行规划。以民间故事单元为例,学生针对民间故事是如何创作和流传的、今天是否还有口耳相传的土壤、今天民间故事的生命力体现在哪儿等问题进行探究,并运用多种形式创造性地分享民间故事,单元语文本体性学习目标能够得到落实,文化的传承和理解也看得见。有的单元,选文比较经典,文章中包蕴着不同的比较典型的文化意象,围绕文化意象进行整合探究,学习活动将会充满文化意趣,情感的熏陶和审美的熏染,以及表达方法的习得等,都会成为课堂学习的美丽风景。五年级上册第一单元和五年级下册第一单元,就可以进行这样的整合或联结,因为《白鹭》中的“白鹭”、《桂花雨》中的“桂花”、《月是故乡明》中的“月亮”、《梅花魂》中的“梅花”都是意蕴丰富的传统文化意象。

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教师可以基于有特色的具体文本,进行教室母语课程的开发与实施。有些文本,尤其是经典文本,既具有语言和表达形式上的独特性,又在文化上具有开放性和拓展性,教师进行创造性课程规划和设计,一个文本就可以成就一段教室特色课程。琦君的《桂花雨》,并不仅仅是一篇借物抒情的散文,了解琦君的童年成长经历和《桂花雨》的原文,就明白了琦君为什么要选择“桂花雨”来表达乡思之情。这样,一篇散文,就可以联结三组古诗词句,分别是有关桂花、中秋节和雨的,而这些包蕴着独特文化意象读懂古诗词句又都与表达思乡之情有关。这些古诗词句的引入,既能帮助学生更真切地理解琦君借助桂花抒发的乡思之情,又能在文化语境中自然而然地实现文化的传承与理解,文学审美也得到了提升。进而,还可以拓展阅读整本书《琦君散文精选》,这段教室课程的学习和成长价值就更丰沛了。叶圣陶的《荷花》、郭沫若的《白鹭》、宗璞的《丁香结》、陈慧瑛的《梅花魂》等,都可以用这样的思路进行教室母语课程的开发和实施。汪曾祺的《昆虫备忘录》,为学生打开了一个精彩有趣的昆虫世界,可能比法布尔的《昆虫记》还要有情趣和吸引力。经由这一篇小文,可以拓展阅读《万物有时》《家门口的自然探索笔记》《大自然笔记》等书,这些书图文并茂,有情有趣有料,既能丰富学生关于身边自然世界的知识,又能启发学生如何观察和创作自己的“自然笔记”。不仅仅是文本阅读,习作教学也可以根据学生的实际和需要,让课程更符合为儿童全生活着想、发展学生学科核心素养的理念逻辑,同时契合学生的兴趣和成长逻辑。例如,五年级上册第六单元的习作是“神奇的探险之旅”。“编”一个惊险刺激的探险故事——多么吸引人的活动啊!但是,静下心来想一想,这可不是一件简单的任务!通常,教材习作,字数要求,四五百字足以。那么,这次的习作,四五百字也能搞定吗?当然不行,也不应该这样定位。从学情出发,要怎样设计这次的课程活动,才能让学生经历一次有意思的“探险”之旅呢?这次的学习任务,需要达到的目标可以这样定位:学生将知道——一个探险故事会给读者带来惊险刺激的阅读体验,因为故事中的人物为了完成目标,必须战胜重重困难和危险;学生将理解——系统构思,理清线索是写好一个探险故事的保障;学生将能够——运用故事山、思维导图或表格分析一个探险故事,进而构思和创作一个惊险刺激的探险故事。为了落实学习目标,必须设计表现性任务:在阅读一部探险故事(《神龙寻宝队》)的基础上运用工具分析故事;构思并创作出一个探险故事;“出版”自己的探险故事(包括推荐语、封面设计、插画设计等)。结果,用了两周时间,班上的大多数学生都创作出了一篇一万字左右的探险故事。

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教师要
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